A prova de física

Vejamos a interessante história do Prof. Waldemar Setzer, professor aposentado da USP:

“Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema” contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido. Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: “Mostre como pode-se determinar a altura de um edifício bem alto com o auxilio de um barômetro.”

A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este comprimento será igual à altura do edifício.” Sem dúvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido a questão completa e corretamente.

Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para responder a questão. Não me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei lhe seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum conhecimento de física.

Passados cinco minutos, ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte ele escreveu esta resposta: “Vá ao alto do edifico, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo t de queda desde a largada até o toque com o solo.

Depois, empregando a fórmula h = (1/2)gt^2 , calcule a altura do edifício.” Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo. Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. “Ah, sim!” – disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro”.

Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações. “Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício”. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se à altura do edifício. “Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas”.

Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g’s, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença. “Finalmente”, – concluiu, – “se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer diz-se: “Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o senhor me disser a altura deste edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.”.

A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta ‘esperada’ para o problema. Ele admitiu que sabia (deveria medir a pressão atmosférica no térreo e no topo do prédio, em seguida compará-las com a pressão no nível do mar e então efetuar a subtração das altitudes encontradas), mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.”

A partir desse texto podemos refletir, sob a luz do Construtivismo, de que forma é possível repensar sobre as práticas docentes que são adotadas em larga escala atualmente, em especial aquelas referentes aos métodos avaliativos. Uma primeira possível contribuição do Construtivismo para o contexto escolar é a de trazer aos educadores a visão de que a inteligência e o conhecimento representam um processo na qual a criança está inserida e que estes não podem ser de forma alguma vistas como um produto final a ser atingido. Assim sendo, demonstra uma preocupação com a passividade do aluno frente aos fatores “inibidores” de sua inteligência, trazendo elementos que mostram que a inteligência vai sendo desenvolvida na medida em que a criança vai negociando com o mundo, modificando-o e ao mesmo tempo modificando-se. Dessa forma, o papel da escola (e do professor, em última análise) não se encerra em transmitir o conhecimento, tratando a negociação pedagógica igual a uma inserção de dados em um computador, porém em facilitar o relacionamento da criança com o mundo que a cerca, criando situações propícias para que esta possa ter contato com a realidade que a cerca e a partir daí, crie mecanismos mentais para trabalhar com essa realidade.

(Nesse momento de reflexão cabe citar a imagem de um professor que não carrega o aluno no colo, mas sim simplesmente segura-lhe pela mão e indica o caminho certo. Dessa forma, a energia utilizada para o movimento de encontro ao objetivo deve ser proveniente exclusivamente do aluno).

Uma segunda contribuição do Construtivismo seria a visão da continuidade do processo educacional, demonstrando que o conhecimento não se resume a algo estático, mas sim a elementos dinâmicos, representando o mundo que nos cerca e todas as suas possibilidades (representadas no texto, na discordância do aluno em resolver o exercício de acordo com padrões pré-estabelecidos pelo professor, inibindo a capacidade do aluno de relacionar os conceitos, nem dar vazão à sua criatividade, podendo levar a uma desmotivação devido à intangibilidade de determinadas soluções ou conceitos e à passividade que determinados modelos de enfrentamento de soluções-problema impõe àquele que os está aprendendo), sendo que os mecanismos primordiais para a construção desse conhecimento por parte aluno não se concentram basicamente na linguagem, mas sim nas ações, demonstrando a necessidade de mudança da estrutura da prática pedagógica de instituições e educadores que possuem uma visão não-construtivista.

Finalmente, como uma terceira contribuição, mas que na verdade é uma consequência das duas primeiras expostas acima, o Construtivismo redefine o papel da avaliação no contexto escolar, pois, uma vez que o conhecimento não é um fim em si mesmo, perde-se o sentido de uma classificação do nível de conhecimento adquirido pelo aluno depois de um período de aprendizado, em outras palavras, não existe sentido em avaliar o aluno pela quantidade de dados armazenados e que conseguem ser recuperados em uma prova tradicional. Nessa nova visão da avaliação, o que o professor deve levar em consideração é o processo de aprendizagem, caracterizando sua preocupação não em um retorno automático dos dados, mas sim em como se deu a evolução intelectual do educando durante o processo.

Deixe uma resposta

O seu endereço de email não será publicado Campos obrigatórios são marcados *

*

*

Top